Die Psychologie der Menschenbilder

 

Siehe auch: Menschenbilder in Staat und Wirtschaft

Literatur:

            Menschenbilder allgemein I und Teil II

            Modelle in der Psychologie

            Rationalität/ Homo oeconomicus/ Annahmen und Menschenbilder in der Ökonomie

            Frauen-Stereotypen und Sex in der Werbung

 

 

Auszüge aus einer Vorlesungsreihe an der Volkshochschule Zürich, Mai-Juli 1984

ca. 55 Seiten

Mit einiger Literatur im Text

 

 

Inhalt

 

Teil 1: Bilder und Vorurteile

Teil 2: Die Bildung der Vorstellungen beim Kind

Teil 3: Schulzeit und Pubertät

Teil 4: Die Selbstwerdung des Erwachsenen

Teil 5: Wie ich den andern Menschen sehe

Teil 6: Stereotypen

Teil 7: Stereotypen der Werbung

Teil 8: Glauben, Wissen und "öffentliche Meinung"

Teil 9: Vorbilder

 

 

Menschenbilder, das ist eine faszinierendes Thema, wie alle Themen uferlos, kompliziert und wichtig für unser Leben.

Es gehört nicht nur zur Psychologie, sondern zu den Gegenwartsfragen, zur Religion und Philosophie. Menschenbilder finden wir in Literatur und Kunst, in der Geschichte, im Recht und in der Wirtschaft.

...

 

Definition:

Menschenbilder sind Vorstellungen, die sich der Mensch von einzelnen Menschen - also auch von sich selbst -, von mehreren und von "dem" Menschen macht.

...

Teil 1: Bilder und Vorurteile

 

Leben wir denn nur in Bildern?

 

 

Menschenbilder dürfen nicht als isolierte Bestandteile, Faktoren oder Instrumente der Weltdeutung und -orientierung gesehen werden. Es gibt auch zwei andere Gruppen von Bildern, welche unsere Weltdeutung bilden und leiten, nämlich Weltbilder und Gottesbilder.

Diese drei Bildarten hängen miteinander auf vielfältige Weise zusammen und bestimmen auch andere Bilder wie natur- und Geschichtsbilder, Gesellschafts- und Staatsbilder.

 

Ob der "Untergang des Abendlandes" (Oswald Spengler, 1918) oder "Vermassung und Kulturverfall" (Hendrik de Man, 1951) diagnostiziert wird, ob der Mensch als "Krone der Schöpfung" oder "grössenwahnsinnig gewordene Raubaffenspezies" (Theodor Lessing) betrachtet wird, ob behauptet wird, "Arbeit macht frei" oder der Staat sei der "grosse Leviathan oder, wenn man lieber will, der sterbliche Gott" (Thomas Hobbes) - immer sind solche Formeln und Aussagen Ausflüsse von Welt-, Gottes- und Menschenbildern. Das gilt auch für Behauptungen wie: "Gott ist tot" (Friedrich Nietzsche), "L'état, c'est moi" (Ludwig XIV.) oder "Gut ist, was mir nützt".

 

"Leben wir denn nur in Bildern?" können Sie fragen. Gewiss nicht, aber sehr vieles was der Mensch erlebt und schafft geschieht in Bildern und besteht aus Bildern. Denken Sie nur an Schlafträume und Tagträume, an Spaziergänge oder Gespräche, an Lektüre und an das Fernsehen, an Sprichwörter oder Kunstwerke.

 

Dabei ist zu beachten, dass es sich keineswegs immer um "Bilder" im gewöhnlichen Sinne handeln muss, also um Bildwerke, Photographien, Phantasiefiguren oder Konstruktionen. Wir haben ja Menschenbilder als Vorstellungen definiert. Vorstellungen können nun bildhaft oder aber unanschaulich sein, dazu sehr präzise oder vage, einfach oder kompliziert, mit Gefühlen und Stimmungen verbunden, mit Worten und Taten auch. Die Bildhaftigkeit ist nur die hauptsächlichste Ausdrucksform der Vorstellungen und eine hervorragende Weise, uns darüber zu verständigen.

 

So sind auch Weltbilder Vorstellungen, wie und woraus die Welt zusammengesetzt ist, wie sie funktioniert und sich uns erschliesst. Gottesbilder sind Vorstellungen über das Wirken und Walten einer Macht; die höher ist als das menschliche Streben und Erkennen. Und Menschenbilder sind Vorstellungen darüber, was der Mensch ist, was er kann und was er soll.

 

Wer hat was für Bilder?

 

Statt von Vorstellungen können wir auch von Haltungen und Einstellungen, Ansichten und Meinungen, Überzeugungen und Vorurteilen, Einschätzungen und Erwartungen, ja von Mentalität und Ideologie sprechen. Manche Psychologen haben versucht, diese Funktionen voneinander abzugrenzen, aber mit wenig Erfolg.

Bedeutsamer ist da schon die folgende Differenzierung: Einstellungen oder Vorurteile können auf erkenntnismässige (kognitive), gefühlsmässige (affektive) und verhaltensbezogene (conative) Anteile untersucht werden. Das heisst, Bildhaftes ist stets mit Bewertungen und Gefühlen, Erwartungen und Absichten verbunden.

 

Wir fragen uns nun: Wer hat Menschenbilder? Der Mensch. Doch diese Antwort ist zu unbestimmt. Daher fange jeder bei sich selber an:

 

1. Ich, ganz persönlich. habe Vorstellungen über den Menschen, und zwar eine ganze Reihe: Vorstellungen von "dem" Menschen überhaupt, von bestimmten Menschengruppen, von einzelnen Menschen meiner Umgebung und schliesslich von mir selber.

 

2. Dasselbe gilt auch für alle andern Menschen. Jeder hat ganz allgemeine und ganz spezifische Vorstellungen.

 

3. Mit einiger Vorsicht kann man diese Thesen verallgemeinern und sagen: Eine Menschengruppe, z. B. Politiker, alte Menschen oder Italiener, haben Vorstellungen über "das Wesen des Menschen" oder bestimmte Zeiten und Kulturkreise haben solche Vorstellungen, z. B. das Christentum, die Naturvölker, das Abendland, das Rokoko. Oder noch anders: die Evolutionstheorie um 1900, die Soziologie der Chicagoer Schule oder die generative Linguistik. Sie alle basieren auf Menschenbildern oder formulieren solche.

 

Kehren wir zurück zum Individuum. Hier unterscheidet die Sozialpsychologie seit längerer Zeit neben dem mehr oder weniger allgemeinen Menschenbild das sogenannte Selbstbild vom Fremdbild. Selbstbild wie Fremdbild haben mindestens je drei Facetten:

 

a) Das Selbstbild enthält folgendes:

1) wie ich mich selber sehe oder einschätze,

2) wie ich gerne gesehen werden, sein oder erscheinen möchte, und

3) wie ich meine, dass die andern mich sehen.

 

b) Analog dazu umfasst das Fremdbild folgende Komponenten:

1) wie ich einen oder mehrere andere Menschen sehe und beurteile,

2) was ich von andern Menschen erwarte, und

3) was ich über deren Selbstbilder meine.

 

Dies ist nur grob skizziert,. Doch es ist bereits recht kompliziert.

 

Es wird noch komplizierter, wenn man, wie das ursprünglich geschah, Gruppen statt Individuen betrachtet. Der Publizist Walter Lippmann führte 1922 für Gruppen-Vorstellungen den Begriff "Stereotyp" ein. Was wir unter "Wir" verstehen hiess fortan "Autostereotyp", was wir den anderen ("Die") zuschrieben: "Heterostereotyp".

 

Was wissen wir über Vorurteile?

 

Die Untersuchung solcher Stereotype hat unter dem Titel "Vorurteilsforschung" zwar einige interessante Ergebnisse gebracht, aber nicht das, was man erwartete. Die sozialpsychologische Untersuchung von individuellen Menschenbildern ist erst nach dem Zweiten Weltkrieg in Gang gekommen, sie läuft unter dem Titel "interpersonale Wahrnehmung" oder "interpersonale Attraktion".

 

Zu den erstaunlichsten Ergebnissen gehören wohl folgende:

 

1. Da Vorurteile meist sehr hartnäckig sind, hat man gerne angenommen, es stecke in ihnen ein "Körnchen Wahrheit". Zahlreiche Untersuchungen lassen aber daran Zweifel aufkommen (Bernd Schäfer, Bernd Six, 1978, S. 62-66).

 

2. Auch die sogenannte "Sündenbocktheorie" konnte nicht bestätigt werden, also die aus Frustration herrührende Verschiebung der eigenen Aggression gegen Andere (S. 123-125, 178ff).

 

3. Vorurteile werden irgendwie gelernt, aber sie sind kaum veränderbar (S. 257-294), z. B. weder durch Information oder Kontakt - ausser in ganz bestimmten Fällen, wie man bei solchen Ergebnissen stets anfügen muss.

 

4. Sowohl bei Gruppenvorurteilen wie bei individuellen spielen das Selbstbild (vgl. auch Jürgen Jahnke, S. 64f, 106, 116) und der soziale Status (Schäfer, Six, S. 14f, 218, 281-290, 292; Jahnke, S. 114) eine recht bedeutsame Rolle. So kommt eine Forscherin zum bemerkenswerten Schluss: "Je begehrenswerter sich ein Mann vorkommt, desto attraktiver wird die Frau sein, die ihm seinem Gefühl nach zusteht" (Elaine Walster et al., S. 206). In dieselbe Richtung weist eine andere Behauptung: "Menschen suchen ... Personen, die ihren Idealen entsprechen; ob diese dann als ähnlich oder komplementär wahrgenommen werden, hängt weitgehend von der Selbstzufriedenheit der Menschen ab" (Bernard J. Murstein, S. 185).

 

...

 

Erstaunlich ist, dass es kaum stichhaltige Untersuchungen über den Zusammenhang von Vorurteilen (oder Menschenbilder) mit tatsächlichem Verhalten gibt. Und meistens wurden nur Verhaltensabsichten erfasst, die nicht unbedingt mit tatsächlichem Verhalten in Übereinstimmung stehen mussten. "Nach den vorliegenden empirischen Untersuchungen", heisst es daher in einer neueren Zusammenfassung (Bernd Schäfer, Bernd Six, 1978, S. 231), "ist es ... illusionär zu glauben, die Kenntnis der Ausprägung von Vorurteilen wäre ausreichend, um eindeutig Verhalten in Form von Diskriminierungen vorauszusagen". Zumindest Kenntnisse von soziokulturellen und Situationsvariablen wären vonnöten (S. 245).

 

Was die "zwischenmenschliche Anziehung" betrifft, so sind die Ergebnisse auch nicht viel erhellender. Sie laufen meist auf eine Tautologie hinaus: z. B. zu Personen, die man sympathisch findet, fühlt man sich mehr hingezogen oder: sympathische Personen werden positiver und nachsichtiger beurteilt.

Und was das tatsächliche Verhalten anbelangt, so gibt es Hinweise, dass Menschen, die man mag, eher nachgeahmt werden und ihnen gegenüber Hilfsbereitschaft und Bereitschaft zur Zusammenarbeit grösser sind (Gerold Mikula, 1977, S. 29-30).

 

Ähnlich unbefriedigend sind schliesslich auch die Untersuchungen darüber, wie Menschenbilder oder Stereotypen unsere Wahrnehmungen beeinflussen. In den fünfziger Jahren hat man es mit folgenden Ansätzen versucht: Statt von Menschenbild sprach man von "impliziten Persönlichkeitstheorien" (Cronbach 1955; Bruner und Tagiuri 1954), von "kognitiver Komplexität" (Kelly 1955) und "Attribuierung" (Fritz Heider 1958) einerseits, von "kognitiver Dissonanz" (Leon Festinger 1957) und "Austausch-" oder "Ausgewogenheits-Prinzip" (equity; John W. Thibaut und Harold H. Kelley 1959; C. G. Homans 1961; P. M. Blau 1964 )andererseits.

"Auch hier bestätigt sich die Erfahrung", heisst es in einer kritischen Zusammenfassung (Jürgen Jahnke, 1975, S.123), "dass die Empirie zumeist mehr Fragen aufwirft als sie Antworten liefert".

 

Fazit: Wir können zwar vieles über Bilder, Vorurteile, Einstellungen usw. sagen und schreiben, aber wir wissen recht wenig davon Wir müssen uns mit Vermutungen begnügen. Die wichtigste Vermutung dabei ist, dass hinter so vielem, was der Mensch meint und tut, unter anderem Menschenbilder stecken.

 

Literatur

Gordon W. Allport: The Nature of Prejudice. Cambridge, Mass.: Addison-Wesely 1954;
dt.: Die Natur des Vorurteils. Köln: Kiepenheuer & Witsch 1971.

Peter Heintz: Soziale Vorurteile. Ein Problem der Persönlichkeit, der Kultur und der Gesellschaft. Köln: Verlag für Politik und Wirtschaft 1957.

K. D. Hartmann (Hrsg.): Vorurteile. Ihre Erforschung und ihre Bekämpfung. Frankfurt am Main: Europäische Verlagsanstalt, Reihe Politische Psychologie Bd. 3, 1964.

Uta Quasthoff: Soziales Vorurteil und Kommunikation - Eine sprachwissenschaftliche Analyse des Stereotyps. Frankfurt am Main: Athenäum Fischer Taschenbuch Verlag 1973.

Jürgen Jahnke: Interpersonale Wahrnehmung. Stuttgart: Kohlhammer, Urban Taschenbuch 213, 1975.

Gerold Mikula, Wolfgang Stroebe (Hrsg.): Sympathie, Freundschaft und Ehe. Psychologische Grundlagen zwischenmenschlicher Beziehungen. Bern: Huber 1977.

Bernd Schäfer, Bernd Six: Sozialpsychologie des Vorurteils. Stuttgart: Kohlhammer, Urban Taschenbuch 207, 1978.

Michael Argyle, Peter Trower: Person to Person. Ways of Communication. Holland: Multimedia/ London: Harper & Row 1979;
dt.: Signale von Mensch zu Mensch. Die Wege zur Verständigung. Weinheim: Beltz 1981.

 

 

Teil 2: Die Bildung der Vorstellungen beim Kind

 

…

Entwicklungsstufen der ersten 20 Lebensjahre

 

Wie entstehen Menschenbildern im Lebensgang des einzelnen Menschen? Bekannte Behauptungen der neueren Tiefen- und Entwicklungspsychologie besagen, das erste Lebensjahr des Menschen und die Mutter-Kind-Beziehung seien das wichtigste. Dem möchte ich die folgende Gegenthese entgegenhalten: Nicht nur das 1. Lebensjahr, sondern die ersten 20 Lebensjahre sind die wichtigsten. Säuglingszeit, Kindheit, Pubertät und Adoleszenz sind. zwar von unterschiedlicher Bedeutung, aber gleich wichtig.

Und genau so wichtig wie die Mutter-Kind-Beziehung ist die Vater-Kind-Beziehung. Wir leben zwar, wie es Alexander Mitscherlich 1966 formuliert hat, in einer "vaterlosen Gesellschaft" aber das heisst nicht, dass das gut sei. So wenig wie die Mutter, so wenig ist der Vater für ein Kind ersetzbar.

 

Lassen Sie mich vorerst einige wichtige Entwicklungsstufen der menschlichen Entwicklung skizzieren. Eine Fülle von Angaben bis zum 6. Lebensjahr enthält das reich bebilderte Buch von Stefan Herzka: Es trägt den Titel "Das Kind von der Geburt bis zur Schule" (1972 [7. Aufl. 2001]). Ein ähnlicher Bildband für die nächsten 14 Lebensjahre, die, wie ich betonen möchte, eben so wichtig sind, ist mir leider nicht bekannt.

 

Ganz grob gesehen kann man 5 Abschnitte unterscheiden:

Die Säuglingszeit (das 1.Lebensjahr)

Die Kinderzeit:

            Das Kleinkindalter (2.-6.Lebensjahr)

            Das Schulalter (6.-12.Lebensjahr)

Das Jugendalter:

            Die Pubertät (12.-16. Lebensjahr)

            Die Adoleszenz (16./18.-20./22.Altersjahr).

 

...

Die Bildung des Über-Ichs nach Sigmund Freud

 

Betrachten wir nun etwas genauer, was im Kind passiert. Unter den vielen Theorien, die es darüber gibt, möchte ich zwei herausgreifen: Die Psychoanalyse Sigmund Freuds und die genetische Entwicklungspsychologie des Welschschweizers Jean Piaget; beide verbinde ich mit anderen Erkenntnissen.

 

Nach Freud lebt das Neugeborene völlig im und vom "Es". Seine "Welt" ist noch eine ganzheitliche, ungeschiedene. Erst in der 2. Hälfte des 1. Lebensjahres beginnt das kleine Wesen zwischen sich und der Aussenwelt zu unterscheiden, insbesondere die Mutter (oder eine andere Betreuungsperson) als sogenannte "Bezugsperson" von andern Personen zu unterscheiden. Daraus ergibt sich eine Angst vor Trennung, die sich im sogenannten "Fremden" etwa im 8. Monat äussert. Man kann diesen Zeitpunkt auch als ersten Anfang des "Ich" betrachten.

Ungefähr im Alter von 1 Jahr kann das Kleinkind die ersten Wörter sprechen und verstehen und es beginnt zu gehen. Etwa mit 2 Jahren spricht es von sich selbst als "ich" und beginnt bereits Vater oder Mutter zu spielen. Die Ich-Entwicklung geht nun zügig weiter, ist verbunden mit pausenlosem Fragen "Was ist das?" einerseits, mit der Bekundung des eigenen Willens "ich will"  oder "ich will nicht" anderseits. Die Trotzphase setzt ein.

 

Mit 3 Jahren ist das Kleinkind schon ein richtiges "Persönchen". Es verfügt also bereits über eine Art Selbstbewusstsein, gleichzeitig werden die Rollenspiele immer intensiver. Nachahmung und dramatisches Ausdrucksverhalten nehmen zu. Das Kleinkind weiss aber zwischen Spiel und Realität zu unterscheiden. Es interessiert sich auch für Ehe und Heirat. Es möchte einmal den gegengeschlechtlichen Elternteil heiraten.

 

Die Freudsche Auffassung dieser sogenannten phallischen Phase vom 4.-6. Lebensjahr scheint mir fragwürdig. Daher möchte ich nicht auf Kastrationsangst und Penisneid respektive Ödipus- und Elektrakomplex eingehen.

Von Interesse scheint mir aber die Vermutung, dass sich etwa im 6. Lebensjahr - wie Freud sagt "als Erben des Ödipuskomplexes" - das Über-Ich zu bilden beginnt. Es entsteht, indem sich das Ich die Eltern-Autorität einverleibt oder "introjiziert".

Es hat mehrere Funktionen:

·        Es ist ein Ideal des Ich, das sich aus dem Vorbild der Eltern, aber auch aus Ge- und Verboten ergibt. Es bildet damit den Massstab für die künftige Selbstbewertung.

·        Zweitens ist es eine überwachende und kritische Instanz, welche unser Verhalten genau beobachtet und analysiert.

·        Und drittens gibt es Anweisungen, was in einer bestimmten Situation zu tun oder zu unterlassen ist.

 

Bedeutsam ist, dass das Über-Ich nicht zwischen tatsächlichen Handlungen und blossen Vorstellungen unterscheidet. Ob tatsächlich oder nur gedacht und gewünscht - bei Zuwiderhandlungen gegen Verbote, Übertretungen von Geboten und Nichterfüllung von Ideal-Normen ergeben sich Schuldgefühle und gar Strafbedürfnisse.

 

Nun wird das Über-Ich nicht nur aus dem strengen Teil der Eltern in einem selber gebildet. Freud hat (1933) mit einem Kunstgriff auch die ganzen kulturellen und sozialen Normen ins Über-Ich hineingeholt. Er sagt, dass "das Über-Ich des Kindes eigentlich nicht nach dem Vorbild der Eltern, sondern des elterlichen Über-Ichs aufgebaut" wird. Und zwar, weil die Eltern ihre eigenen Idealforderungen, die sie selbst in der Auseinandersetzung mit ihren Erziehern erworben haben, an das Kind herantragen.

 

So erfüllt sich das Über-Ich "mit dem gleichen Inhalt, es wird zum Träger der Tradition, all der zeitbeständigen Wertungen, die sich auf diesem Wege über Generationen fortgepflanzt haben". Darum, meint Freud, lebt der Mensch und die Menschheit nie ganz in der Gegenwart. "In den Ideologien des Über-Ich lebt die Vergangenheit, die Tradition der Rasse und des Volkes fort, die den Einflüssen der Gegenwart, neuen Veränderungen nur langsam weicht".

 

Literatur

 

Ludwig Marcuse: Sigmund Freud. Sein Bild vom Menschen. Hamburg: Rowohlt 1956. München: Kindler 1964, Zürich: Diogenes 1972.

Gustav Bally: Einführung in die Psychologie Sigmund Freuds. Mit Originaltexten Freuds. Reinbek: Rowohlt 1961, bes. S. 89 (zuerst im Handbuch der Neurosenlehre und Psychotherapie, Bd. III, 1958).

David Rapaport: Die Struktur der psychoanalytischen Theorie. Versuch einer Systematik. Stuttgart: Klett, ca. 1962
(engl. in S. Koch, Hrsg.: Psychology - A Study of a Science, Study I, Vol. 3, 1959).

Richard Wollheim: Sigmund Freud. London: Collins 1971;
dt.: Sigmund Freud. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 1972.

Hans Kunz: Grundfragen der psychoanalytischen Anthropologie. Ausgewählte Abhandlungen. Hrsg. von Heinrich Balmer. Göttingen: Verlag für Medizinische Psychologie im Verlag Vandenhoeck & Ruprecht 1975.

 

Verwandte Auffassungen bei Soziologen

 

Dasselbe Phänomen hat der französische Soziologe Emile Durkheim um die Jahrhundertwende als "kollektives Bewusstsein" beschrieben. Es ist etwas, was über das einzelne Individuum hinausgeht und es sowohl mit seinen Mitmenschen wie mit der gemeinsamen Vergangenheit verbindet.

Ähnlich, wenn auch eher mit Betonung der Vergangenheit, hat der Zürcher Psychiater C. G. Jung vom "kollektiven Unbewussten" gesprochen.

 

Mehr die Gegenwart betrachten wiederum die Soziologen seit der Jahrhundertwende. Charles Cooley hat die Persönlichkeitsbildung als Auseinandersetzung mit dem "Spiegelbild-Ich" aufgefasst. Der werdende Mensch hat keine andere Möglichkeit, sich selbst zu sehen, als in den Augen der andern um ihn herum, in ihren Reaktionen auf sein Verhalten, die ihm sein Spiegelbild vorhalten. Der Mensch lernt also sich selber sehen, indem er seine "Wirkung auf andere" beobachtet. Da er aber nun von den andern Anerkennung, Lob und Liebe zu erhalten sucht, muss er das tun, was sie von ihm erwarten - soweit er das begreift und sich vorstellen kann.

Diese Vorstellung nannte der Soziologe George Herbert Mead den "verallgemeinerten Andern" (the generalized other). Im Gegensatz zu Freuds "Über-Ich" hat dieser verallgemeinerte Andere als soziale Kontrollinstanz in mir eine verlockende Stimme, die sagt, was ich tun oder lassen muss, um Lob und Beifall zu erringen, während das Über-Ich eher verbietet und anklagt.

 

Alle diese Forscher sehen das Werden der Persönlichkeit nicht als blosse Entfaltung oder Reifung eines im Keim schon vollständig vorhandenen Wesens an, wie man das früher tat. Sie sehen vielmehr eine langsame Entwicklung der Persönlichkeit durch eine Wechselwirkung des heranwachsenden Menschen mit andern Menschen und damit auch mit der Kultur. Es ist ein etappenweiser Vorgang, der in vielen Auf und Ab die ersten 20 Jahre ausserordentlich intensiv verläuft, aber auch später noch weiter geht.

 

Wir können sagen: Die Persönlichkeit ist in ihrer Auseinandersetzung mit der Umwelt bis zum Tod im Werden.

 

Die geistige Entwicklung nach Jean Piaget

 

Was nun die geistige Entwicklung im speziellen anbelangt, so hat ihr Jean Piaget Jahrzehnte der Forschung gewidmet. 1970 hat er eine kurze Zusammenfassung verfasst, die 1981 auf deutsch erschienen ist, vor einigen Monaten unter neuem Titel in 2. Auflage ("Meine Theorie der geistigen Entwicklung").

 

Auch er sieht den Aufbau, diesmal der geistigen Welt des Individuums, als Konstruktion, welche auf "Interaktionen zwischen Subjekt und Objekten" beruht.

In den ersten Lebensmonaten ist der Säugling ganz auf seinen Körper und seine Wahrnehmungen bezogen.

In der 2. Hälfte des ersten Jahres beginnt er die "Permanenz von Objekten" zu entdecken. Zuerst sind diese noch an die Wahrnehmung gebunden. D. h. der Säugling beginnt z. B. nach einem Ball zu suchen, der unter einen Sessel gerollt ist. Rollt der Ball später unter ein Sofa und findet der Säugling ihn dort nicht sofort, sieht er wieder unter dem Sessel nach, wo das Suchen bereits einmal von Erfolg gekrönt war. Das Objekt ist also, wie Piaget schreibt, noch an seine Position "im Wahrnehmungsfeld des Kindes gebunden".

Erst im 2. Lebensjahr werden die Objekte von aktuellen Wahrnehmungen unabhängig. Es ergeben sich Vorstellungen. Etwa ab 1 1/2 Jahren kann das Kleinkind solche bilden und an ihnen orientiert handeln.

Im 2. Halbjahr des 2. Lebensjahres bilden sich, wie Piaget schreibt, "semiotische Prozesse wie Sprache und innere Bilder". Das ermöglicht etwa Nachahmung durch Identifikation in Rollenspielen, aber auch sich in Zeichen, also z. B. Sätzen oder Zeichnungen, ausdrücken.

 

Bis etwa zum 7. Altersjahr lebt das Kleinkind in reproduktiven Vorstellungen: Es kann sich ein Objekt oder Ereignis vorstellen, das es zwar kennt aber zu diesem Zeitpunkt nicht tatsächlich wahrnimmt. Erst von 7 oder 8 Jahren an treten antizipatorische Vorstellungen auf. Das heisst, das Kind kann sich nun das Ergebnis einer neuen Kombination bisheriger Vorstellungen vorstellen.

Mit 11 bis 13 Jahren gewinnt der Jugendliche schliesslich die Möglichkeit, sogenannte aussagenlogische oder formale Operationen auszuführen. D. h. er kann Aufgaben der folgenden Art lösen: "Edith hat hellere Haare als Susanne; Edith hat dunklere Haare als Irina; Wer hat die dunkelsten Haare?"

 

Selbstregulation und Wechselbeziehung mit den Eltern

 

Abgesehen von dieser Stufen- oder Stadientheorie vermittelt uns Piaget zwei wichtige Einsichten:

 

1. Es sind vier Faktoren für die menschliche Entwicklung massgeblich, nämlich drei von Piaget "klassisch" genannte:

-         biologische Reifung

-         Erfahrung der materiellen Umwelt

-         und Wirkung der sozialen Umwelt.

Piaget fügt nun als vierten Faktor die Selbstregulation (Äquilibration) dazu. Man könnte sie etwa dem Freudschen Ich vergleichen. Diese Selbstregulation erst organisiert und koordiniert die drei andern heterogenen Faktoren zu einer Gesamtheit.

 

2. Durch die Selbstregulation in der Interaktion von Subjekt und Objekten ergibt sich eine unveränderliche Folge von Entwicklungsstadien. Jedes Stadium setzt dabei das vorangehende als durchlaufenes voraus. Es ist deshalb sinnlos von einem Kind etwas zu verlangen, das es auf Grund seines Entwicklungsstandes noch gar nicht leisten kann. Umgekehrt ist es bedauerlich, wenn man das Kind auf seinem jeweiligen Entwicklungsstand nicht fördert.

 

Was ergibt sich aus den skizzierten Ansichten für die Entstehung von Menschenbildern?

 

1.      die Bedeutung der Eltern und die Entwicklung von Vorstellungen seit der 2. Hälfte des 1. Lebensjahres, also ausserordentlich früh;

2.      das Wechselspiel von Fragen und Wollen, Selbstbewusstsein und Rollenspiel, Nachahmung und Ablehnung seit dem 3. Lebensjahr. Daraus ergibt sich:

3.      Menschenbilder werden, wie andere Vorstellungen, nicht einfach einem Kind wie mit einem Stempel aufgeprägt, sondern von diesem in der Auseinandersetzung mit der Umwelt aufgebaut.

 

Darüber, wie ein solcher Aufbau vor sich geht, wissen wir wenig. Eine erste sensible Phase wird von einigen Forschern bereits in den ersten Minuten und Stunden nach der Geburt gesehen, wo vor allem der enge körperliche Kontakt des Säuglings mit Vater oder Mutter ausschlaggebend ist (Klaus, Kennell). Dieser Kontakt soll insbesondere die in der zweiten sensiblen Phase von der 6. Woche bis zum 6. Monat stattfindende "Prägung auf die Mutter" (Grey) ermöglichen.

 

Wie dem auch sei, wichtig scheint mir jedenfalls das im 1. + 2. Lebensjahr aufzubauende "Urvertrauen", wie es der Freud-Schüler Erik H. Erikson nennt. Dieses Vertrauen in die durch nichts erschütterbare Liebe der Eltern ist die Grundlage für alle späteren Menschenbilder. Wenn eine solche seelische Bindung, in der sich Säugling und Kleinkind angstfrei und geborgen fühlen, gelingt, kann auch kein noch so abschreckendes späteres Erlebnis dieses Vertrauen in das Menschliche aufheben.

 

Schon von Anbeginn an entwickelt sich eine Wechselbeziehung zwischen Eltern und Kind: Das Kind reagiert auf Sinnesreize und die Eltern auf die kindlichen Signale. Im Idealfall bieten beide Seiten einander Anregung und Belohnung. Dabei lernen sie, wie das eigene Verhalten den "Partner" im positiven Sinn aktiv beeinflussen kann. Das beginnt beim Blick- und Hautkontakt und beim Lächeln und setzt sich später in Lob und Tadel, Aufmunterung und Strafe fort. Es ist ein subtiler gegenseitiger Regulierungsvorgang.

Durch solche Regulierungsvorgänge werden im Kind und später Jugendlichen innere Bilder aufgebaut, und im Verlauf der Zeit umgebaut, ergänzt, abgebaut und verfestigt. Sie sind auch bei den Regulationsvorgängen zwischen erwachsenen Menschen wirksam.

Ich habe bereits erwähnt, dass sich aus dem Wunsch nach Anerkennung oder Liebe das Verhalten so reguliert, dass es sich an den vermuteten Erwartungen der andern orientiert.

 

Literatur

Jean Piaget über Jean Piaget - Sein Werk aus seiner Sicht. München: Kindler 1981
(engl. 1970 in Carmichael's Manual of Child Psychology);
2. Aufl. u. d. T.: Meine Theorie der geistigen Entwicklung. Frankfurt: Fischer Taschenbuch Verlag 1983.

 

Unterschiedliche Erziehung von Knaben und Mädchen

 

Betrachten wir das etwas genauer. Neuere empirische Untersuchungen haben ergeben, dass bereits in den ersten Lebenswochen weibliche und männliche Säuglinge von den Eltern unterschiedlich behandelt werden. Die männlichen Säuglinge werden häufiger gestillt oder gefüttert, und die Mutter hält sich mehr in ihrer Nähe auf.

 

Dass männlichen heranwachsenden Wesen also mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird, zieht sich von da an durch die ganze Kindheit und Jugend. Ab dem 3. Monat geben Mütter Mädchen mehr zärtlichen Körperkontakt, fördern dagegen bei Knaben mehr die Muskelaktivität. Schon hier wird also dem Knaben mehr Möglichkeit zum sogenannten explorativen Verhalten gegeben. Indem Mütter z. B. einen Ball ein wenig wegwerfen und den männlichen Säugling mit dem Gesicht dahin drehen, sorgen sie dafür, dass er sich von ihnen entfernen, Raum und Spielzeug selbständig erobern kann. Weibliche Säuglinge dagegen werden in der Nähe gehalten, die Mutter dreht sie mit dem Gesicht eher zu sich und holt den Ball selber für sie heran.

 

Schon kleinste Babys erhalten je nach Geschlecht unterschiedliches Spielzeug. Später ist dies noch deutlicher der Fall. Männliche Kleinkinder werden zum Beispiel im Umgang mit Bauklötzen unterwiesen, so können diese, wie man sagt, bestimmte Kompetenzen (z. B. Statikvorstellungen) entwickeln. Durch Ermutigung wird der kleine Bub veranlasst, solche Kompetenzen weiter zu üben und zu entwickeln.

 

Schon im 2. und 3. Lebensjahr ergibt sich aus der unterschiedlichen Behandlung von Mädchen und Buben folgendes. Mädchen identifizieren sich eher mit innerfamiliären Rollen (vor allem Mutter und Kind), Buben identifizieren sich eher mit ausserhäuslichen, eher sachbezogenen Tätigkeiten, z. B. Polizist, Autofahrer, Kranführer, Soldat, Feuerwehrmann.

 

Schon in diesem frühen Alter, kann man etwas schematisch sagen, spiegelt sich im Verhalten des Kleinkindes die Welt der Erwachsenen: Der Knabe ist aktiver, expansiver, konstruktiv, das Mädchen passiver, unselbständiger, eher hegend und pflegend.

 

Wie kommt das? Ganz einfach, indem die Eltern ihre Geschlechterstereotype von Anfang an auf das junge Leben anwenden. Eltern haben ihre Vorstellungen von geschlechtstypischen Aktivitäten und demzufolge unterstützen sie die ihrer Meinung nach "richtigen" Aktivitäten von Knaben und Mädchen. Mit Freud könnten wir sagen: Das "Über-Ich" der Eltern wirkt schon von der Geburt ihres Kindes an.

 

Unter solchen Umständen entwickelt sich auch das Selbstbild des Kleinkindes geschlechtsspezifisch. Wenn es mit 3 Jahren ein "Persönchen" ist, weiss es auch, dass es ein Mädchen oder Knabe ist.

2, 3 Jahre später sieht das Kind, dass es sein Leben lang ein Knabe oder Mädchen bleiben wird. In diesem Zeitraum, also vom 4. - 6. Lebensjahr, finden nun gleichzeitig Bewertungsvorgänge statt. Zuerst sind für Geschlechtsunterschiede hauptsächlich Kleidung und Frisur massgeblich, dann werden es Grösse und Stärke. Und letzteres, also Grösse und Stärke, wird mit "männlich" in Verbindung gebracht und mit Macht und Prestige verbunden.

 

Dabei bleibt es, mehr oder weniger, für den Rest des Lebens.

Auf Grund seiner Macht darf das männliche Wesen viel mehr, als das weibliche. Dem weiblichen Wesen stehen fortan nur drei Möglichkeiten offen: Auflehnung, Flucht oder Unterordnung.

 

Die "ideale" Erziehung

 

Lassen Sie mich diese Vorgänge noch von einer neutraleren Warte aus beschreiben. Nämlich, wie Erziehung in einem idealen Sinne vor sich zu gehen hätte, ideal auch, wenn sie Mädchen und Knaben zumindest die gleichen Chancen böte.

 

Wenn wir das Urvertrauen einmal voraussetzen, ist die grösste Aufgabe der Eltern die "Weltvermittlung". Und die Art der Weltvermittlung macht den Erziehungsstil aus. Was heisst Weltvermittlung? Alexander Mitscherlich spricht von Unterweisung und Frustration. Und er hat dabei hauptsächlich den Vater im Auge.

 

Wichtig ist dabei nicht despotische Belehrung, sondern eine sowohl gefühlsbetonte wie sachliche Einführung in den Umgang mit Menschen, Dingen und Ideen. Versteht es der Vater, dies dem Kind zum Erlebnis werden zu lassen, so kann als Ergebnis folgendes festgestellt werden: "Ein Entfaltungsschema geordneten Verhaltens, das wir Gewissen (Über-Ich) nennen, wäre angelegt, und zweitens: ein Stück Bewältigungspraxis des Lebens wäre vom Vater auf den Sohn übermittelt worden" (Alexander Mitscherlich).

 

Die Gefühlshaftigkeit in dieser "Sozialbildung" des jungen Menschen ist notwendig für die Wertorientierung. Nur sie erlaubt eine Fixierung im Gewissen. Und nur sie bildet die Basis für die "emotionale Einstellung zur Berufswelt und das Engagement in der Gesellschaft". Auseinandersetzungen und schmerzliche Erfahrungen bleiben freilich beiden Seiten nicht erspart: Beide erleben in Konkurrenz, Misstrauen und Bewunderung, in Furcht, Neid und Zuneigung eine "Ambivalenz der Gefühle". Soweit Alexander Mitscherlich.

 

Wenn die Eltern keine Weltvermittlung leisten

 

Wie wird diese Weltvermittlung von den Eltern geleistet? Dreierlei scheint mir wichtig während der ganzen Kinder- und Jugendzeit:

 

1. Das Gespräch am elterlichen Tisch, beim gemeinsamen Spielen, beim Spazieren.

 

2. Die Ermöglichung des Spielens, und damit meine ich nicht so sehr das Fussballspielen auf der Strasse oder Wiese, sondern des Spielens im weitesten Sinne: Rollenspiele, Symbolspiele, Abenteuerspiele, Bauen, Basteln usw., kurz alle eigenen kreativen Aktivitäten des Kindes in von ihm entworfenen Welten.

 

3. Das Nicht-so-wichtig-Nehmen der Schule und vor allem der Ausbildungspläne für später. Der Lehrer soll durchaus Noten geben, das dient ihm, dem Kind und den Eltern zur Standortbestimmung. Aber die Eltern sollen keine Notenhysterie betreiben.

 

Was geschieht, wenn die Weltvermittlung von den Eltern nicht geleistet wird? Wir erinnern uns, dass das Kleinkind im Alter von 3-4 Jahren recht gut zwischen Spiel und Realität unterscheiden kann.

Wenn nun die Weltvermittlung fehlt, ergibt sich in einer sensiblen Phase, die ich etwa auf das 5.-8. Altersjahr ansetzen möchte, folgendes: Das Kind baut sich eine eigene Welt auf und zieht sich in diese zurück. Diese Welt wird nun bestimmend. Es ist eine Phantasiewelt mit Berufs- und Reiseträumen, Allmachtsphantasien und Menschenbildern, die als Tagträume beherrschend bleiben. Stehen sich sonst Spielwelt und Realität gleichbedeutend gegenüber, so gilt nun die Realität nicht mehr viel, sie ist bloss noch lästig. Die Umgangssprache hat dafür ein Wort: "Scheiss".

 

Wir können also sagen: Das Ausbleiben der Weltvermittlung hat den Aufbau einer Traumwelt zur Folge. Oder: Es sind nicht die Widerstände der Realität, die Ecken und Kanten, die Frustrationen und Enttäuschungen, welche eine Ablehnung der Realität erzeugen, sondern die nicht gelernte Bewältigung der Realität.

 

Bei Mädchen drückt sich dieser Rückzug von der Realität ganz anschaulich etwa im Wunsch aus, ins Kloster zu gehen und Nonne zu werden (so bei George Sand) oder aber eine grosse Künstlerin z. B. Dichterin (Harriet Beecher-Stowe), Schauspielerin, Sängerin zu werden. Andere Träume gehen in die Richtung der Erlösung durch einen Märchenprinzen: Dornröschen wird nach 100 Jahren von einem Königssohn wachgeküsst.

 

Bertha von Suttner, die grosse Vorkämpferin für den Frieden, vergnügte sich vor über 100 Jahren mit ihrer gleichaltrigen Kusine "mit einem selbsterfundenen Spiel, das sie 'Puff' nennen - sie denken sich Szenen aus, die in ihrer Zukunft spielen und führen diese dann mit verteilten Rollen vor. Immer geht es dabei um eine sehr bewegende

Liebesgeschichte. Ein amerikanischer Cowboy, ein europäischer Gesandtschaftsattaché oder ein indischer Maharadscha hält um die Hand von Bertha oder Elvira an - und schon beginnt wieder ein neues Drama."

 

Auch die russische Revolutionärin Wera Figner flüchtete sich in Phantasien. "Vielleicht, so träumt sie vor sich hin, wird sie eines Tages nach Moskau kommen, und der Zar wird auf sie aufmerksam werden und um ihre Hand anhalten. Er wird sie mit Brillanten und Rubinen schmücken und ihr sein Reich zu Füssen legen."

 

Und die Schauspielerin und Sängerin Erika Pluhar, schreibt noch mit 33 Jahren in ihr Tagebuch: "Ich liege unter meiner Bettdecke wie ein Kind und erzähle mir Märchen, um mich zu beruhigen. Märchen von einer Liebe, die irgendwo auf mich wartet wie ein Königssohn. Die mächtiger sein wird als alle meine Bedenken und Enttäuschungen, die mich trösten und entschädigen wird für alles Böse, das je in meinem Leben war - ach Gott, eine freie mutige Frau möchte ich sein, und laufe mit dieser Maske durchs Leben, und bin dahinter ein dummes ängstliches liebesbedürftiges Kind, das weint."

 

Ganz analog dazu sehen sich die Knaben entweder als grosse Naturforscher, Detektive, Sportler oder Popstars, gefeiert, angebetet oder gefürchtet. Oder sie sehen sich als Helden oder Ritter, die ein Burgfräulein, eine Königstochter aus Gefahr retten. (Jean Paul Sartre dachte sich mit etwa 7 Jahren Fortsetzungsromane aus, in denen er als Held junge Mädchen, zarte Geschöpfe vom Tod errettete. Nachzulesen in "Les mots".)

 

Literatur

Alexander Mitscherlich: Auf dem Weg zur vaterlosen Gesellschaft. Ideen zur Sozialpsychologie. München: Piper 1963; bes. S. 219, 224, 426f; 10. Aufl. 1996.

Gunda Wolff: Die ersten Lebensjahre. Eine Einführung in die Problematik der seelisch-geistigen Entwicklung des Säuglings und des Kleinkindes. Stuttgart: Klett-Cotta 1979; Frankfurt am Main: Ullstein Taschenbuch 1983.

Helga Bilden: Geschlechtsspezifische Sozialisation. In Klaus Hurrelmann, Dieter Ulich (Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim: Beltz 1980.

Frigga Haug: Alltagsgeschichten und Entwurf einer Theorie weiblicher Sozialisation. Berlin: Argument-Verlag 1983.

 

 

Teil 3: Schulzeit und Pubertät

 

Die Jugendlichen müssen vielfältige Kompetenzen erwerben

…

 

.Es besteht eine unveränderliche Folge von Entwicklungsstufen. Jede setzt die vorhergehende voraus. Eltern dürfen also nicht zu früh etwas vom Kind verlangen, was es nicht leisten kann; anderseits müssen sie es auf dem jeweiligen Entwicklungsstand fördern.

 

Gerade der letzte Punkt gilt nun auch für die Zeit der Latenz (7.-10. Lebensjahr), die Vorpubertät (10.-12.Lj.), die Pubertät (12.-16. Lj.) und die anschliessende Adoleszenz.

 

Es ist merkwürdig, dass gerade für die Schulzeit bis zum Erwachsenwerden das Bewusstsein dafür meist fehlt, dass auch hier Entwicklungsstufen zu beachten sind. Das "Fremden" im 8. Monat, die Trotzphase im 3.-5. Lebensjahr, die Schulreife, das sind Einschnitte, die vielen Eltern bewusst sind, aber für die Zeit nachher werden die Kenntnisse und Vorstellungen eher diffus.

 

Wichtig scheint mir, dass der junge Mensch in der Zeit zwischen Schulbeginn und Erwachsensein in mindestens drei Spannungsfeldern lebt:

1.      zwischen Realität und Phantasie

2.      zwischen "Ich" und den "andern"

3.      zwischen Anlehnung und Auflehnung.

 

Diese drei Spannungsfelder sind ineinander verwoben, doch im Laufe der Entwicklung verschieben sich die Akzente mehrmals. Vergegenwärtigen wir uns, was in diesen etwa 14 Jahren passieren muss: Aus dem ABC-Schützen soll ein reifes Wesen werden, das aus eigener Kraft und Überzeugung auf mindestens drei Arten Partner sein kann:

 

-         vollwertiger Partner eines gegengeschlechtlichen Menschen,

-         einfühlsamer Partner eines neu sich entwickelnden Lebens,

-         kompetenter Partner im Beruf.

 

Bereits in den ersten Schuljahren geht es bei weitem nicht nur um Kenntniserwerb. Vielmehr muss der Schüler sich etwa in eine staatliche Institution, den Unterricht, einordnen, er hat eine "Arbeitshaltung", einen "Werksinn" wie Erik H. Erikson es nennt auszubilden, und zu lernen, sich in Gruppen Gleichaltriger durch- und einzusetzen. Er muss, im weitesten Sinn, nun leistungsmassige und soziale Kompetenz erwerben.

 

Mit dem Erwachen sexueller Regungen gegen Ende der Vorpubertät, mit der beginnenden Geschlechtsreife, die sich durch Menstruation resp. Samenergüsse mit etwa 11 Jahren einstellt, wird das Problem noch schwieriger. Ich weiss nicht, wie die Vorstellung aufgekommen ist, ausgerechnet in diesem Zeitpunkt sei für Eltern "das Gröbste überstanden" und die Mutter könne nun daran gehen, sich wieder nach einer Betätigung im Berufsleben umzusehen. Nichts könnte verfehlter sein.

 

Sehen wir uns doch einmal an, was der Jugendliche in dem nun folgenden Jahrzehnt alles bewältigen muss:

 

1. Er muss nicht nur mit seiner Sexualität, sondern mit seiner ganzen Körperlichkeit fertig werden. Das reicht von sexuellen Bedürfnissen und Bedürfnissen nach Aktivität, Bewegung, sportlichen Leistungen bis zum Aussehen, der Wirkung auf andere und damit bis zum Essen, zur Körperpflege, zu Kleidung und Haarschnitt.

 

2. Dem Jugendlichen werden soziale Positionen und Rollen bewusst, bald auch wirtschaftliche und politische Ideologien.

 

3. Das aussagenlogische, formale Denkvermögen wächst, und damit auch die Fähigkeit zum Durchschauen von Rollen und Ideologien, und schliesslich auch zur Kritik daran.

 

4. Daraus ergibt sich der Wunsch, eigene Ideale und Werte in Bezug auf sich selber, aber auch in Bezug auf die Welt aufzustellen. Romantische Verklärung und Weltverbesserungsideen sind das Ergebnis.

 

5. Bei all diesen Unternehmungen erwartet der Pubertierende einerseits in der Schule und später in der Lehre, anderseits bei Kameraden wie Erwachsenen Anerkennung.

 

6. Doch noch nicht genug damit. Auf diesem dornenvollen Weg der Selbstfindung, der Findung des Du und der Erkenntnis der Wahrheit stellt sich auch einmal die Frage nach der Berufs- oder Studienwahl, die Frage nach der Ablösung vom Elternhaus und schliesslich der Entwurf eines, wie ich es genannt habe, "partnerschaftlichen" Lebensplans.

 

7. Erlebt in diesem 2. Lebensjahrzehnt der junge Mensch nicht auf der Basis einer emotionalen Sicherheit im Elternhaus ein verständnisvolles Wechselspiel von Förderung und Forderung durch Mutter und Vater, so kann sich daraus eine negative Selbsteinschätzung ergeben, die später Folgen haben wird.

 

Die Jugendlichen nicht alleine lassen!

 

Es braucht also viel Verständnis für den Jugendlichen. Warum fällt das aber oft so schwer? Nicht nur weil die Eltern zuwenig von dieser Zeit wissen, sondern weil sie selber oft genug mit sich selber, mit ihren eigenen Problemen zu tun haben. Sei das nun der Aufbau von beruflichen Karrieren oder die eigene Midlife-Krisis, sei es die Ehe selbst, die nach 10-20 Jahren Probleme aufwirft.

 

Dabei ist nicht zu übersehen, dass neben die Eltern zunehmend andere "Erziehungs"-Instanzen treten, insbesondere:

-         Schule und Lehre

-         Gruppen und Organisationen von Gleichaltrigen

-         Medien und Werbe-Mittel.

 

Aufgabe des Elternhauses bleibt es aber gerade, dem jungen Menschen zu helfen, diese überaus vielfältigen Einflüsse zu integrieren, d. h. sie dürfen ihn damit nicht allein lassen. Das Elternhaus ist und bleibt die zentrale "Instanz" bei der Erwerbung des Selbstwertgefühls. Es ist z .B. nicht einzusehen, warum 2/3 aller Eltern ihre Knaben und Mädchen auf der Gasse "aufklären" lassen, oder dass 75% der 14-17jährigen Burschen niemanden haben, mit dem sie über sexuelle Probleme sprechen können.

 

Gruppen bieten Geborgenheit und Orientierung

 

...

Wie steht es nun mit den Gruppen? Auch hier gibt es Wechselbeziehungen, aber andere.

 

Etwa mit 3 Jahren beginnt das Kleinkind, sich an andere Kinder anzuschliessen. Dabei spielen die einzelnen Kinder anfänglich nebeneinander, erst später miteinander. Während zwei Kinder meist ohne grössere Auseinandersetzungen nebeneinander spielen, treten bei mehreren Kindern, z. B. in der Spielgruppe, eher Streitigkeiten auf.

 

Im Kindergarten erfüllt das Kind soziale Forderungen, die aus der Gemeinschaft mit andern Kindern erwachsen, leichter als jene, die zu Hause gestellt werden.

 

Der Schulbeginn bedeutet die Einordnung in eine institutionell, also nicht frei, gebildete Gruppe. Schmerzliche Erfahrungen bleiben für die meisten nicht aus. Der Schüler muss lernen, sich gegenüber seinen Kameraden durchzusetzen. Mit 9, 10 Jahren beginnen einige deutlich Führungsansprüche zu stellen.

Dass die Gruppe Orientierungsfunktion hat, ist klar; das zeigt sich zuerst vor allem an der Kleidung und am Spielzeug: "Die andern haben (oder: dürfen) doch auch ... !"

Im Idealfall entwickelt das Schulkind etwa ab der 3. Klasse ein bemerkenswertes psychologisches oder diplomatisches Geschick. Auffallend ist, dass Knaben eher in grösseren Gruppen, Mädchen eher in paarweisen Grüppchen (Dyaden) zusammen sind. Bald wird die eigene Klasse auch als Wir-Gruppe empfunden; sie betrachtet obere oder untere Klasse kritisch. Auch das eigene Schulhaus wird gegenüber andern Schulhäusern überhöht; die Kinder betrachten Schüler anderer Schulhäuser herablassend, als blöd oder sogar als "Feinde".

 

Während bis zur Pubertät nur die Gruppen, denen der Schüler selber angehört, bedeutsam sind, werden dann die Bezugsgruppen oder peer-groups zunehmend wichtiger. Es sind Gruppen, bei denen der Pubertierende Mitglied ist, aber auch solche, bei denen er gerne dabei wäre oder an denen er sich orientiert. Im letzteren Fall könnte man auch von Vergleichsgruppen sprechen.

Gerade das Vergleichen ist ein zentraler Vorgang in der Pubertät. Die sich schärfende Beobachtungsgabe wird in Kritik, was nichts anderes heisst als "Unterscheidung", laut. Nicht nur wird das eigene Elternhaus mit anderen verglichen und das, was die Eltern tun und lassen, mit dem was sie behaupten und verlangen, sondern auch die eigene Stellung in der Familie, in Freundschafts-, Jugend- und Sportgruppen sowie die Stellung der andern wird kritisch unter die Lupe genommen.

 

Anderseits ist bemerkenswert, dass viele Gruppen von Jugendlichen die Hierarchien der Erwachsenenwelt spiegeln, ja sogar noch verschärfen. Extremfälle waren vor noch nicht so langer Zeit die Rocker-Gangs: Da war der Chef, mit einigen Paladinen, dann das Fussvolk und die Kulis und schliesslich die Motorradbräute, richtige Underdogs, gerade gut genug für Küche und Bett.

 

Der Kritikfähigkeit stehen somit Sehnsüchte entgegen, z. B. Hingabe an eine Führerfigur, Zugehörigkeit, Geborgenheit in einer Gemeinschaft, genau wissen wo man steht und was man zu tun hat.

 

Wenn die Eltern-Bilder vom Podest stürzen ...

 

Der starke Wunsch nach Idealen konkretisiert sich oft im Verfechten von Ideologien oder in der Ausrichtung auf Idole.

Woher kommt diese Ausrichtung auf Idole? Ich habe eben erwähnt, dass der Jugendliche am Anfang der Pubertät beginnt, das Verhalten von Vater und Mutter an ihren Behauptungen zu messen. Das Ergebnis ist meist eine herbe Enttäuschung.

 

Der Vater dokumentiert am Familientisch Dominanz in der Familie und Kompetenz im Beruf, aber wenn es brenzlig ist, kneift er oder droht. Er spricht von hehren Werten und hoher Moral, aber er selber legt das grösste Gewicht auf materiellen Wohlstand und Sicherheit, Aufstieg und Überrundung seiner Konkurrenten, und er rechtfertigt sein Verhalten und dasjenige anderer mit Sachzwängen. Der Pubertierende entdeckt so die Kluft zwischen "Haben" und "Sein".

Zweitens sieht der Pubertierende immer deutlicher, wie der Vater die Mutter behandelt, wie dieser schwierige familiäre Aufgaben auf sie abschiebt, wie er sie als funktionierendes Wesen, nicht aber als vollen Menschen betrachtet.

Und drittens sieht der Pubertierende, wie sich die Mutter diese Rollenzuweisung gefallen lässt, da sie das schon 10 oder 20 Jahre geschehen lassen hat.

 

Das mag überzeichnet sein, aber eine Enttäuschung über die Eltern kommt sicher häufig vor. Dabei sind es weniger die Gebote und Verbote, Auffassungen und Behauptungen, die von den Eltern kaum begründet werden, sondern eher die Erkenntnis, dass Vater und Mutter in ihrer Selbstverwirklichung nicht soweit gekommen sind, wie sie nach Ansicht der Jugendlichen hätten kommen sollen.

 

Das Bild von Vater und Mütter stürzt also vom Podest. Es kann durchaus sein, dass die Scherben später, im Erwachsenenalter wieder gekittet werden, doch die Sprünge bleiben bestehen.

 

Wenn wir wieder die Vorstellung vom Über-Ich zu Hilfe nehmen, können wir sagen, dass das Eltern-Vorbild herausgebrochen wird. Da aber die Funktion der idealen Forderungen bleibt, füllt nun der Pubertierende die Lücke mit seinen eigenen Idealen, einerseits etwa Ganzheitlichkeit, Wahrhaftigkeit und Sinn, anderseits Freiheit, Friede, Solidarität.

Somit steht nun in der Auseinandersetzung mit den Eltern deren Über-Ich mit seinen oftmals als "antiquiert" aufgefassten Moralvorstellungen das Über-Ich des Jugendlichen mit seinen Idealen gegenüber.

 

Idole: Abkehr von der Realität

 

Aber bei den Idealen kann es nicht bleiben. Auch Bilder müssen auf das Podest gestellt werden. Das sind die Idole. Es ist noch nicht die eigene Person des Jugendlichen. Vorerst sind es einmal die Wunschbilder, wie sich der Jugendliche gern sähe: bewundert, gefeiert, gefürchtet. Er ist noch viel zu unsicher, von Gefühlen hin und hergerissen, als dass er sich selber aufs Podest stellte. Daher stellt er eine reale Person hin, die nicht als Person da oben steht, sondern nur wegen des Beiwerks: Glamour oder Stärke, Erfolg und damit Macht.

 

Über die Vermittlung solcher Vorbilder durch die Medien werden wir nachher noch sprechen. Benützen wir für die Betrachtung der Idole eine Umfrage, die vor kurzem [1984] bei 400 15-24jährigen Schweizern durchgeführt wurde.

 

Offenbar gibt es zwei Arten Idole. Solche, die gerade im Rampenlicht stehen und deren Namen daher austauschbar sind, und solche, die zum Mythos geworden sind, also etwa Elvis Presley, James Dean, Marilyn Monroe. Eher als Alibi-Mythen möchte ich Albert Schweitzer und John F. Kennedy ansehen. Hat einer der jungen Menschen etwas von diesen beiden Männern gelesen, z. B. die Dissertation von Albert Schweitzer "Die psychiatrische Beurteilung Jesu" (1913) oder sein grosses Werk "Kultur und Ethik" (1923)? Und ich muss gestehen, von Kennedy ist mir kein Buchtitel bekannt. Also sind beide Vertreter von Idealen: Ehrfurcht vor dem Leben und Mitmenschlichkeit auf der einen, das junge Amerika, Dynamik und Mut auf der andern Seite.

 

Bei den andern Mythen können wir fragen, weshalb sind Brigitte Bardot und die Beatles keine geworden, oder Grace Kelly und Louis Armstrong? Oder liegt es an der beschränkten Auswahl der Namen, die man den jungen Menschen vorgelegt hat?

 

Bemerkenswert ist weiter, dass Schriftsteller und Politiker sowie "ernste", klassische Künstler wie Picasso oder Herbert von Karajan keine Idole sind.

 

Weshalb erscheint bei 36 % insgesamt, im Welschland sogar bei über 50 % der Jugendlichen Jean-Paul Belmondo als "leuchtendes Vorbild". Der Journalist schreibt: "Ihr Idol ist einer, der dem gestrengen Bürochef, wenn nötig, die Faust locker auf die Nase pflanzt und einer, der in der Diskothek die begehrteste Maid ungefragt an sich drückt."

Also phantasierte Stärke und wahllose Brutalität werden verehrt. Nicht reale Stärke und Selbstüberwindung wie bei - ebenfalls genannt - Clay Regazzoni und Reinhold Messner.

 

Wir sind dieser Abkehr von der Realität schon einmal begegnet, etwa im Alter von 7 bis 10 Jahren, nämlich wenn die Weltvermittlung nicht funktioniert hat. In der Pubertät und Adoleszenz spielt sich nochmals dasselbe ab. Freilich müsste hier die Weltvermittlung anders aussehen: Die Unterweisung im Umgang mit Dingen muss nun ergänzt werden durch die Unterweisung in Ideen, Institutionen und Mechanismen, vorab politischen und wirtschaftlichen.

...

 

Auch die Eltern müssen lernen

 

...

Das Selbständigwerden ist also ein schwieriger Prozess, vor allem wenn die Eltern-Bilder zerbrochen sind. Umgekehrt scheint es, dass die Ablösung vielen Eltern schwerer fällt als den Jugendlichen. Das könnte drei Gründe haben:

 

1. Die erwähnten eigenen beruflichen und ehelichen Probleme. Die Eltern müssen das Bild des Erfolgreichen im Beruf und der harmonischen Ehe aufrechterhalten.

 

2. Die Orientierung der Eltern an ihrer eigenen Jugendzeit: "Als ich jung war, hätte ich mir so etwas nie erlaubt", sagen sie. Wobei die Frage offen bleibt, ob sie in ihrer Erinnerung nicht gerade viele Ereignisse aus ihrer Pubertät ausblenden.

 

3. Die Orientierung der Eltern am Bild ihrer Kinder im Kleinkindalter. "Früher war es doch so nett und folgsam, so ordentlich und hilfsbereit."

 

Da viele Eltern aber spüren, dass diese auf die blosse Fassade oder rückwärts gewandte Ausrichtung oft nicht hilft, die Probleme zu lösen, geraten sie in eine grosse Unsicherheit. Was können und dürfen sie heute von ihren Kindern verlangen, wo sind Grenzen zu setzen und wie weit ist Nachsicht geboten?

Etwas drastisch formuliert könnte man sagen: Durch die Pubertät ihrer Kinder kommen die Eltern selber auch in eine Art Pubertät. Manches Alt-Hergebrachte scheint nicht mehr zu tragen, die Selbstsicherheit gerät ins Wanken. Wäre das etwa ein Anlass, den eigenen Lebensstil zu überdenken und gegebenenfalls zu ändern? Warum nicht? Man könnte ja das elterliche Leben auch als ein Lernen mit und an den Kindern betrachten.

 

Schon vor 2000 Jahren hat Seneca das gewusst: "Solange die Menschen lehren lernen sie auch."

 

Sogar die Aufforderung von Jesus (Mat. 18,3): "Kehrt um und werdet wie die Kinder" könnte in diesem Sinne als Appell an die Eltern verstanden werden: Lernt wieder!

 

Und wenn ich anfangs von der Partnerschaft von Eltern und Kind über mindestens 20 Jahre gesprochen habe, dann bedeutet Partnerschaft nicht nur einander helfen, sondern auch: voneinander lernen.

 

Der Einfluss der Medien

 

Eltern wie Kinder stehen beide unter einem nicht zu unterschätzenden Einfluss der Medien. Zum einen "stehlen" diese viel Zeit, zum andern prägen sie Bilder.

Dabei ist zu sehen, dass sich selbstverständlich auch die Medien an grossen Gesamtheiten der Erwachsenen und Jugendlichen ausrichten. Man denke nur an die "Einschaltziffern", auf welche das Fernsehen so grosses Gewicht legt. Oder an den Drang zur "Aktualität", zu dem was "In" ist.

 

Die Medien sind tatsächlich, wie ihr Name besagt, weitgehend "Vermittler" von vorherrschenden Welt-, Gesellschafts- und Menschenbildern, sie reiten auf dem Trend, den sie auch wieder mitbestimmen.

 

Ganz grob geschätzt nehmen die Medien 70% der freien Zeit von Jugendlichen und Erwachsenen in Anspruch, und etwa 70 von dem, was sie über die "Welt" erfahren, geschieht durch die Medien. Man stelle sich das einmal vor: 70% unserer Freizeit nähren wir uns aus Konserven, und 70% unserer Information über die Welt stammt aus 2. oder 3. Hand!

 

Schon vor mehr als 10 Jahren wurden folgende Zahlen bekannt gegeben: In den USA verbringen bereits Dreijährige mehr als 3/4 Stunden täglich vor dem Fernsehapparat. In den USA wie  in andern Ländern sitzen Kinder und Jugendliche zwischen 6 und 16 Jahren 12 bis 24 Stunden pro Woche vor dem Bildschirm. Im Alter von 14 (17) Jahren hat der Durchschnittsamerikaner bereits 19 000 (18 000) Fernsehtote konsumiert, davon die Hälfte in den Nachrichtenprogrammen. Analoge Zahlen über Bettszenen und Alkoholkonsum sind mir nicht bekannt, wären aber sicher ebenso wichtig.

 

Das Fernsehen als Babysitter, Märchenerzähler und Spielkamerad? Das ist keine gute Lösung. Was könnten die Gründe sein:

 

1. Bequemlichkeit der Eltern. Das ist bedauerlich, denn Gespräch und Spiel sind die besseren Weltvermittler. Das Kind dem Spielen und der Verarbeitung der Tageserlebnisse zu entziehen, ist schädlich. Es muss eigene Bilder und Phantasien entwickeln und darüber sprechen können.

 

2. Das eigene Interesse der Eltern an solchen Sendungen.

Der Wunsch der Erwachsenen nach Entspannung und Unterhaltung sowie Information ist berechtigt. Aber die Erwachsenen dürfen sich nicht über die Erkenntnis hinwegsetzen, dass Kinder und Jugendliche keine Erwachsenen sind.

 

Dabei geht es nicht nur ums Fernsehen. Auch Zeitungen und Illustrierte, Heftchen aller Art, Schallplatten und Radio, Filme, Bücher, Plakate und Poster, Werbeprospekte und Kataloge vermitteln Bilder. Und dann erst die übrigen Werbe-Mittel! Auch sie vermitteln und erzeugen Vorstellungen und Meinungen, sprechen Bedürfnisse an oder wecken sie und versprechen auf verschiedene Art deren Erfüllung.

 

Was lernen wir aus den Medien?

 

…

Medien, insbesondere durch ihr pausenloses Wirken, erzeugen das Gefühl des Wissens: "Ja so ist es!.

Ein ganz kleines Beispiel. Vor vielen Jahren wurde im Fernsehen die Wirkungsweise des Lasers vorgeführt. Am nächsten Tag fragte man einige Zuschauer: "Wissen Sie, was ein Laser ist?" Die Antwort lautete: "Ja, ich habe das gestern im Fernsehen gesehen." Auf die Aufforderung, den Laser zu beschreiben, antworteten dann die meisten: "Äh, äh, das geht so". Und dann kam nichts mehr, ausser: "Aber ich habe es gestern gesehen!"

 

Medien wirken also hauptsächlich über Bedürfnisse und Sehnsüchte und erzeugen Stimmungen und Gefühle. Also sie wirken.

 

Wie wenig wir das aber merken, ergibt sich aus folgendem Umfrageergebnis aus der Schweiz, aus diesem Jahr:

Drei Prozent der Fernsehzuschauer geben an, regelmässig Werbesendungen anzusehen, 18 % gelegentlich. Diese Selbsttäuschung ist beachtlich: Wenn von 80% das Werbefernsehen tatsächlich nicht beachtet würde, gäbe die Werbewirtschaft kaum soviel Geld dafür aus.

 

Erwachsene werden sich meist an die Künstlichkeit und verwirrende Fülle einerseits, das Fragmentarische und die unzureichende Erklärungskraft anderseits der Medieninformation gewöhnt haben. Aber der Pubertierende mit seiner erwachenden Kritikfähigkeit, seinem Bedürfnis nach Durchschauen und Vergleichen, aber auch nach Wahrhaftigkeit und Echtheit wendet sich oft davon ab: "Wenn schon blosser Schein, dann aber richtig!"

Vielleicht kommt daher die Vorliebe einiger Jugendlicher für die gegenwärtig diskutierten Brutalo-Videos. In einem vor kurzen im Tages Anzeiger erschienenen Bericht darüber sagte eine 16jährige: "Mich interessiert immer mehr, wie diese Gewaltszenen gemacht sind. Das sieht so wahnsinnig echt aus; diese Filmemacher sind Künstler." Und zwei andere 16jährige fast gleichlautend: "Sie stumpfen mich aber sicher nicht ab, weil ich gut zwischen der Wirklichkeit und dem Film unterscheiden kann."

 

Das Bewusstsein des Scheins ist also vorhanden. Weshalb aber überhaupt die Faszination solcher Videos? Es ist der Wunsch nach starken Gefühlen, nach Erregung. Vielleicht ist das Leben in Schule und Lehre, im Freundeskreis und im Elternhaus so sehr auf die Unterdrückung von Gefühlen ausgerichtet, dass der Jugendliche auf irgendeine Weise zu Erregungen gelangen muss. Dabei ist es zweitrangig, ob das nun bei Horrorszenen oder Sexszenen, in der Disco oder im Popkonzert, bei Trips auf dem Feuerstuhl oder bei einer Demonstration geschieht.

 

Halten wir uns zum Abschluss vor Augen,

was Jugendliche vor allem durch Fernsehen und Film lernen?

 

1. Das Leben ist hauptsächlich Begehren und Kämpfen.

2. Der Stärkere siegt und hat immer recht.

3. Einige sind oben, die meisten unten, Nobodys.

4. Der Mensch zählt nicht viel.

5. Wenn Probleme entstehen: "Nicht lange fackeln, nur feste druff!"

6. Wo ein paar Menschen zusammen sind, wird Alkohol getrunken und geraucht.

7. Wo ein Mann in die Nähe einer Frau kommt, landen beide über kurz oder lang am Boden oder im Bett.

8. Die meisten Vorschriften und Regeln gelten nur für die "andern".

9. Wer konsumiert oder Besitz hat, ist glücklich.

10.Die Lösung politischer und wirtschaftlicher Probleme wird von Sachzwängen bestimmt. Andere Motive und Zusammenhänge werden dementiert.

11.Für viele Zustände und Ereignisse ist niemand verantwortlich.

12. Was zählt, ist das Sichtbare, Messbare, Laute.

13. Manches kehrt immer wieder, anderes verschwindet einfach.

 

Das sind Welt-, Gesellschafts- und Menschenbilder.

 

Wie sich diese auf den einzelnen Konsumenten, vor allem auf seine Bedürfnisse und sein Problembewusstsein, auf seine Erwartungshaltungen und Reaktionsmuster auswirken, hängt zu einem guten Teil vom Elternhaus ab.

"Gestörte Familienverhältnisse" werden von Psychologen und Sozialarbeitern häufig für auffälliges Verhalten verantwortlich gemacht. Darunter ist gerade das Vernachlässigen der Bedürfnisse und Probleme von Kindern und Jugendlichen zu verstehen, fehlende Aufsicht und Unterweisung und das Ausbleiben gemeinsamer Verarbeitung im Gespräch.

 

Fazit: Kinder und Jugendliche dürfen nicht mit den auf sie einströmenden Bildern und ihren eigenen Bildern sowie den damit verbundenen Stimmungen und Gefühlen allein gelassen werden.

 

 

Teil 4: Die Selbstwerdung des Erwachsenen

 

Es gibt keine Psychologie des gesunden Erwachsenen

 

Es ist eigentlich merkwürdig. Wir haben einen ganzen Haufen von Theorien über die verschiedenen Entwicklungsstufen während den ersten 20 Lebensjahren des Menschen. Aber es gibt kaum so etwas wie eine "Psychologie der Erwachsenen". Gewiss, viele Forschungen und Experimente werden mit Erwachsenen, freilich vorab Studenten, durchgeführt, es gibt Ehetherapie und Arbeitspsychologie, Psychologien des Konsumverhaltens und der Lebenskrisen, aber es gibt kaum eine Psychologie des gesunden, ganzen Erwachsenen.

Eine seltsame Spaltung ist festzustellen: Entweder wird der Erwachsene als therapiebedürftiger "Klient" aufgefasst und seine Störungen werden auf Kindheitserlebnisse zurückgeführt, die leider manches in Unordnung gebracht haben, oder es wird ausgemalt, wie der Mensch eigentlich zu sein hätte, wie er aber leider nicht ist.

 

Von der ganzen Fülle von Problemen des "gesunden" Menschen in seinem vielfältigen Rollen-Gefüge und in seinen verschiedenartigen Tätigkeiten ist kaum die Rede. Noch weniger jedenfalls als von bereits ähnlichen Problemen und Lösungsmöglichkeiten in der Pubertät und Adoleszenz.

 

Das bekannte Buch des Zürchers Jürg Willi, "Die Zweierbeziehung" (1975) ist lesenswert, weist jedoch zwei Mängel auf: Es ist darin kaum von Bildern die Rede, und es ist ganz an Freuds Psychoanalyse ausgerichtet. Als Ergänzung dazu möchte ich Ihnen die Bildertheorie von C. G. Jung etwas näher bringen.

 

C. G. Jung: Der Weg zum Selbst

 

Jung war nach der Jahrhundertwende einige Jahre im Banne Freuds gestanden, hatte sich dann aber 1913 von ihm losgesagt. Mit Freud war er sich einig in der Bedeutung des Unbewussten. Aber im Unterschied zu diesem sah er dessen Inhalte nicht nur als Verdrängtes an, sondern er erkannte im Unbewussten auch eigenständige Inhalte.

Das sind die "Archetypen" des kollektiven Unbewussten.

 

Ganz grob schematisiert lässt sich die Ganzheit des Menschen folgendermassen fassen: Die Entwicklung des Erwachsenen bezeichnet Jung als "Individuation". Das ist der Weg zum Selbst. Erst wenn dieser Mittelpunkt gefunden ist, kann von einem "runden" Menschen gesprochen werden. Dieses Selbst verbindet das Bewusste mit dem Unbewussten und versöhnt das Ich mit seinem Schatten. Die Persona ist weitgehend abgebaut, und die eigene Gegengeschlechtlichkeit (Anima resp. Animus) ist angenommen.

 

Die Entstehung des Selbst bedeutet eine Verschiebung des bisherigen Zentrums, des Ich.

 

Jung beschreibt diesen Vorgang als schöpferische Wandlung. Die Energie dazu stammt aus den Tiefen des Menschen selbst. Das Mittel dazu ist die Selbstbeobachtung und Bewusstwerdung. Durch das Bewusstwerden erfolgt eine schrittweise Annäherung an alle Inhalte, Funktionen und Impulse die im Menschen stecken. Anerkennt der einzelne deren Wirkung auf das Ich, so erkennt er auch sich selbst als das, was er ist, im Gegensatz zu dem, was er sein möchte.

 

Was jemand sein möchte: die "Persona"

 

Das, was jemand sein möchte, nennt Jung "Persona". Es ist eine Maske, die wir vor uns tragen und "die Individualität vortäuscht, die andere und einen selbst glauben macht, man sei individuell, während es doch nur eine gespielte Rolle ist, in der die Kollektivpsyche spricht" (BIU, 47). Sehr scharfsinnig sieht Jung die Persona als "Kompromiss" zwischen Individuum und Gesellschaft über das, als was jemand erscheint.

 

Dabei fliessen drei ganz verschiedene Faktoren in die Bildung der Persona ein:

 

1. Das Ich-Ideal oder Wunschbild des einzelnen, wie er beschaffen sein und sich verhalten möchte,

 

2. das allgemeine Bild, das sich die Umgebung von einem Menschen dieser Art, in dieser Position und Lage nach ihrem Geschmack und Ideal macht,

 

3. die psychischen und physischen Bedingtheiten, also Eigenarten oder Mängel, die der Erfüllung des Ich- und Umweltideals Grenzen setzen.

 

Üblicherweise wird einer oder gar zwei dieser Faktoren ausser Acht gelassen. Wer nur sein eigenes Wunschbild ausdrückt, kann die Persona eines Sonderlings, Einzelgängers oder Rebells aufweisen. Wer sich nur an den Erwartungen der andern orientiert, kann die Persona eines wesenlosen Massenmenschen aufweisen. Wer nur seinen Bedingtheiten Rechnung trägt, kann ängstlich, gehemmt oder grämlich sein.

 

Die Persona ist also die Aussenseite des Ich gegenüber der Welt. Obwohl Jung von "Rolle" spricht, deckt sich sein Persona-Begriff nicht mit dem Rollenbegriff der Soziologie.

 

Die Soziologie geht davon aus, dass der Mensch gegenüber verschiedenen andern Menschen und je nach Situation unterschiedliche Rollen spielt. Der Mensch verfügt über ein Rollenrepertoire oder Rollen-Set. Manche Rollen sind durch den Beruf bestimmt, manche durch Alter, Geschlecht, Position usw. Je nachdem schlüpfen wir in unterschiedliche Rollen, wobei unsere Stimmungen und Gefühle durchaus eine unterschiedliche Färbung der Rolle bewirken. Manche Rollen sind zudem gar nicht scharf definiert, und umgekehrt kann ich eine unterschiedlich grosse Distanz zu meiner Rolle haben. Die eine liegt mir, ja entspricht mir so sehr, dass ich sie gar nicht als Rolle erlebe, sondern so wie ich bin; andere Rollen empfinde ich als mir aufgezwungen, ich erfülle sie nur widerstrebend oder ich lege nicht viel Wert darauf.

 

Die Persona bei Jung ist nun etwas hinter all diesen Rollen: das Gemeinsame, ja das Ideale. Er meint, die Gesellschaft erwarte, dass also "einer, der Pfarrer ist, nicht nur objektiv seine Amtsfunktion ausführe, sondern auch sonst zu allen Zeiten und unter allen Umständen die Rolle des Pfarrers anstandslos spiele. Die Sozietät verlangt das als eine Art von Sicherheit; jeder muss an seinem Platz stehen, der eine ist Schuhmacher, der andere ist Poet. Es wird nicht erwartet, dass er beides sei. Es ist auch nicht ratsam, beides zu sein, denn das wäre unheimlich. Ein solcher wäre ja 'anders' als andere Leute, nicht ganz zuverlässig" (BIU, 86).

 

Der minderwertige Teil unseres Wesen: der Schatten

 

...

Was ist der "Schatten"? Es ist der "minderwertige" Teil unseres Wesens, diejenige Seite in uns, die genau das tun will, was wir uns selber nicht erlauben dürfen.

Wie schon der Name besagt, ist der Schatten die "dunkle" Seite in uns. Er ist das, was uns an uns selber nicht gefällt, worüber wir uns schämen oder wovon wir gar nichts wissen wollen.

Dabei ist es wichtig zu sehen, dass er nicht etwa das Böse in Person ist. Das ist ja eine Wertung des Bewusstseins. Der unbewusste Schatten "ist in der Regel nur etwas Niedriges, Primitives, Unangepasstes und Missliches, und nicht absolut böse. Er enthält auch kindische oder primitive Eigenschaften, die in gewisser Weise die menschliche Existenz beleben und verschönern würden; aber man stösst sich an hergebrachten Regeln" (PR, 93; Jacobi, 170). Der Schatten hat sogar "auch eine Reihe guter Qualitäten, nämlich normale Instinkte, zweckmässige Reaktionen, wirklichkeitsgetreue Wahrnehmungen, schöpferische Impulse u. a. m." (ETG 415).

Aber er enthält, was mit unserer gesellschaftlichen Position, unserer Rolle und unserem eigenen Wunschbild unvereinbar ist. Es ist unser "dunkler Bruder" oder unsere "dunkle Schwester", die zwar unsichtbar, aber doch untrennbar zu unserer Ganzheit gehören.

 

Es ist nicht möglich, seinen Schatten zu verdrängen oder zu verleugnen. Man muss damit leben lernen; das gehört zur Individuation. Das erfordert jedoch Stärke und ein Abgehen von oft allzu hoch geschraubten Idealen. Aber wenn wir dem Schatten mutig ins Antlitz schauen, besteht die Möglichkeit, sich mit ihm auseinander zu setzen. Und wir können uns damit trösten, dass es allen Menschen so geht, denn der Schatten ist sowohl ein individueller Teil der Menschen als auch ein kollektiver. Er kommt, in ganz unterschiedlichen Grautönen, in allen Menschen vor.

 

Wie wirkt der Schatten? Auf drei Arten:

 

1. Als Überwältigung von einem starken Wunsch, einer nicht "statthaften" Erregung. Nachher sagen wir: "Ich war nicht ganz bei mir", oder: "Ich weiss nicht, was plötzlich über mich gekommen ist". Eine schwächere Form sind die Fehlleistungen.

 

2. Er tritt in symbolischer Form im Traum auf, als unangenehme Traumfigur beispielsweise, die einzelne oder zugleich mehrere seelische Eigenschaften des Träumers personifiziert darstellt. Auch in Phantasien, Visionen (Jacobi, 51) und in Halluzinationen (46) tritt er auf; im Bewusstsein als Symptom oder "Komplex" (vgl. auch 104f).

 

3. Der Schatten kann aber auch ein Mensch aus unserer Umwelt sein, der infolge einiger Eigenarten zum Projektionsträger minderwertiger, in unserem Unbewussten verborgenen Eigenschaften wird. Der Volksmund sagt da richtig: "Wir mögen am andern gerade das nicht, was wir an uns selbst nicht mögen."

 

Etwas bewusster darauf zu achten, kann helfen, mit seinen eigenen Unzulänglichkeiten wenigstens vertraut zu werden. Ein gewisses Mass an Toleranz sich selber und andern gegenüber könnte das Ergebnis sein. Man muss sich nicht gerade an die Brust schlagen und sagen "Wir sind alle Sünder", aber ein Wissen darum, dass wo Licht ist, auch ein Schatten fällt, trägt etwas dazu bei, den ganzen Menschen zu verstehen.

 

Sowohl Persona wie Schatten haben geschlechtsspezifische Ausprägungen. Die Persona des erfolgreichen Geschäftsmannes oder des Helden, die Persona der tugendhaften Hausfrau oder des Vamps, das sind ebenso bekannte Stereotypen oder Rollen wie die Personifizierungen oder Projektionen des Schattens als Teufel oder als Hexe (Jacobi, 43; Fordham, 60).

 

Der Schatten steht als "Widersacher" des bewussten Ichs eines Mannes oder einer Frau an der Schwelle zum Unbewussten.

 

Ergänzung und Kompensation

 

Betrachten wir nochmals das Schema der Ganzheit des Menschen. Jungs Ansatzpunkt ist die psychische Selbstregulation des Individuums. Das heisst, gegensätzliche Bereiche, Kräfte und Vorgänge regulieren das Erleben und Verhalten sowie die Entwicklung des einzelnen.

Dabei gibt es verschiedene Gegensätze: solche, die einander zu einem Ganzen ergänzen, also Komplementarität. Andere, und das sind die wichtigeren im Seelenhaushalt des Individuums, kompensieren einander, das heisst, die andere Seite bringt den Ausgleich.

Die grösste Gegensätzlichkeit besteht zwischen Bewusstsein und Unbewussten, zwischen dem, was wir bewusst wollen und denken, wahrnehmen und tun, und zwischen dem, was wir vergessen haben, verdrängen, unterschwellig wahrnehmen und fühlen oder wovon wir gar nichts wissen. Das Unbewusste bringt also laufend den Ausgleich zu den im Bewusstsein vorhandenen Absichten und Ansichten, Vorgängen und Inhalten (Jacobi, 7ff).

 

Da nun die Persona eine mehr oder weniger bewusst getragene Maske darstellt, die uns möglichst günstig erscheinen lassen soll, wird sie durch den Schatten kompensiert, der alles als "minderwertig" bewertete umfasst. Aber, wie Jung betont, auch er hat seine guten Seiten, eben z. B. die guten Instinkte.

 

Die zweite wichtige Art von Ergänzung und Kompensation ist diejenige von Männlichem und Weiblichem, und zwar zwischen Menschen wie auch im einzelnen Menschen.

 

Schon Freud' hat (seit 1899) von der Bisexualität des Individuums gesprochen; auch die neuere Genetik und Entwicklungspsychologie hat Hinweise darauf gefunden.

 

Jung sieht diese Bisexualität nun weniger biologisch als vielmehr innerseelisch. In jeder Frau, als ganzer Mensch betrachtet, steckt, ob gewollt oder nicht, auch einiges Männliche, in jedem Mann auch einiges Weibliche. Der Mensch als seelisches Wesen betrachtet ist ja immer der ganze seelische Mensch.

 

Der gegengeschlechtliche Schatten: Anima resp. Animus

 

Nach Jung wird also die Persona durch einen gleichgeschlechtlichen Schatten wie auch durch einen gegengeschlechtlichen Schatten kompensiert. Jung nennt letzteren "Seelenbild", beim Mann "Anima", bei der Frau "Animus".

Dabei handelt es sich um viel mehr als blosse Bilder. Es sind Kräfte, Eigenschaften und Vorgänge, die sich wie der gleichgeschlechtliche Schatten in plötzlichen Einwirkungen auf das Verhalten, in Träumen und Phantasien sowie in Projektionen äussern können. Und viertens finden beide ihren Ausdruck seit Jahrtausenden in Mythen, Märchen und Sagen, in der Literatur und bildenden Kunst.

 

Und wie im Schatten vermischen sich in der Anima resp. im Animus persönliche Erfahrungen und Verdrängungen mit kollektiven, menschheitsgeschichtlichen Erfahrungen, Bildern und Projektionen, ferner biologisch gegebene Wesenszüge und Neigungen wie durch Erziehung, sozio-kulturelle Einflüsse überhaupt, geformte.

 

Anlage und Umwelt, Menschheitsgeschichte und eigene Geschichte vereinen sich also im, wie Jung sagt, "andersgeschlechtlichen Urgrund".

 

Wenn Jung von "Anima" spricht meint er also je nachdem

·        generell als "weiblich" aufgefasste Wesenszüge des Mannes, auch "weibliches Prinzip" oder "weibliches Element" genannt (vgl. EGT, 189ff);

·        das verdrängte Weibliche im Manne, also ein gegengeschlechtlicher Schatten,

·        das Unbewusste des Mannes schlechthin, z. B. solange er noch nicht einmal seinen Schatten kennt (Jacobi, 180f)

·        "ein ererbtes kollektives Bild der Frau im Unbewussten des Mannes, mit dessen Hilfe er das Wesen der Frau erfasst" (Fordham, 63; vgl. BIU, 83), und das unter anderem mit einem Bild der "Grossen Mutter" zusammenhängt, oder

·        ein aus allen vielfältigen Erfahrungen an sich selbst und an weiblichen Gestalten der Umwelt geformtes persönliches Bild der Frau.

 

Es ist sehr schwer, die vielfältigen Aspekte und Zusammenhänge im "andersgeschlechtlichen Urgrund" auseinander zu halten. Dasselbe gilt auch für den Animus.

 

Es wird nun noch komplizierter, wenn wir bei genauerem Hinschauen sehen, dass die Anima wie der Schatten zwei Grundformen hat: eine lichte und eine dunkle Seite. Das ist freilich nicht verwunderlich, wenn wir davon ausgehen, dass es ja in einem Geschlechtsbereich sowohl ein Ich-Ideal wie einen Schatten gibt, dass also die Maske des männlichen Helden durch einen entgegengesetzten Schatten des männlichen Primitivlings ausgeglichen wird: Auch im Pfarrer steckt ein Wüstling, könnte man etwas drastisch sagen.

 

Wenn also das Männliche aus (bewussten) idealen und (unbewussten) schattenhaften Zügen und Impulsen besteht, dann ist das auch für das Weibliche anzunehmen. Da nun aber der Mann das immer auch in ihm vorhandene Weibliche weitgehend verleugnet, verdrängt, ist es fast ganz unbewusst. Daher zeigt das vielfältige Gebilde seiner Anima sich so deutlich in Bildern mit  idealen wie schattenhaften Zügen. Deshalb kann die Anima wie die bekannteste Schülerin von C. G. Jung, Jolande Jacobi, schreibt, z. B. "ebenso gut als süsse Jungfrau wie als Göttin, als Hexe, Engel, Dämon, Bettelweib, Hure, Gefährtin, Amazone usw. erscheinen" (175).

 

Dass Jung und seine Jüngerinnen für den Animus in der Frau vorwiegend nur lichte Züge brauchen, ist eine, ich sage einmal kulturell bedingte, Einseitigkeit (vgl. dazu 177). An dunklen Seiten des Animus erwähnt Jacobi nur den Ritter Blaubart und den Rattenfänger (175) sowie den gefährlichen Don Juan (183). Aus Gründen der Gerechtigkeit müsste man aber auch vom Bettler, Zigeuner, Lumpen, Filou, Sklaven, Säufer, Zuhälter, Geck, Mönch, Bonzen, Inquisitor, Schlächter, Massenmörder und Teufel sprechen. Immerhin hat jemand einmal King Kong als Animus-Bild in die Diskussion gebracht.

 

Man muss schon sehen: Die Tiefenpsychologie führt, wenn man ihre Erkenntnisse ernst nimmt, tatsächlich weit in die Tiefe, und da ist lange nicht alles so schön, brav und ordentlich wie an der Oberfläche. Unter den hehren Idealen kommt manches wie Jung sagt "Inferiore" zum Vorschein.

Das ist allerdings nicht weiter erstaunlich, wenn wir uns in der Realität umsehen: Da ist beileibe nicht alles Gold, was glänzt.

 

Anima = schillernde Einzelfigur; Animus = Versammlung von Autoritäten

 

Die Anima ist meist eine Einzelfigur, der Animus eine Mehrheit. Die Begründung liefert Jacobi (182):

 

Berücksichtigt man die kompensatorische Eigenschaft der Inhalte des Unbewussten zum bewussten Verhalten, so könnte man sagen: da der Mann in seinem äußeren Leben mehr polygam veranlagt ist, wird seine Anima, sein Seelenbild, zumeist als Einzelerscheinung auftreten, die mannigfaltigsten und widersprechendsten Frauentypen in einem Einzelbild vereinen. Daher auch der «schillernde Charakter» [vgl. 175], das «elbische Wesen» der richtigen Animafiguren.

Bei der Frau hingegen, deren Lebensverhalten auf Monogamie eingestellt ist, wird sich im Seelenbild eine polygame Tendenz offenbaren und das Komplementär-Männliche wird in allen seinen für sie möglichen Variationen öfters in einer Reihung vor verschiedenartigen Einzelgestalten personifiziert auftreten. Deshalb wird der Animus zumeist von einer «Mehrheit» repräsentiert; von so «etwas wie eine Versammlung von Vätern und sonstigen Autoritäten, die ex cathedra unanfechtbare, vernünftige' Urteile aufstellen» (BIU, 102). Oft sind es vor allem unkritisch übernommene Meinungen, Vorurteile, Prinzipien, die die Frau zum Argumentieren und Räsonnieren verführen.

 

Noch interessanter ist, was Frieda Fordham (66) schreibt:

"Die Anima trägt geistige Werte und deshalb wird ihr Bild nicht nur auf heidnische Göttinnen, sondern sogar auf die heilige Jungfrau projiziert. Sie aber ist auch naturnah und mit Emotionen bedacht. Sie ist 'chaotischer Lebensdrang', sie ist eine Verführerin, sie ist 'die Herrin der Seele' und sie ist auch die zunickende Hübsche, die die Männer zur Liebe und Verzweiflung, zu schöpferischem Schaffen und zur Verdammnis lockt. Sie ist tatsächlich ebenso völlig widersprüchlich wie die Frau, in deren Gestalt sie projiziert wird."

 

Da haben wir es: Weil die reale Frau als Mensch widersprüchlich ist, ist auch die Anima widersprüchlich. Dem könnte man zustimmen, wenn auch Gegenrecht gehalten würde, wenn also für den Animus der Frau dieselbe Vielfalt angenommen würde, da ja auch der reale Mann widersprüchlich ist. Dem ist bei Jung und seinen Schülerinnen aber nicht so. Jung selbst formuliert:

"Während dem Mann eine scharf umrissene bedeutsame Circe- oder Kalypsogestalt vorschwebt, ist der Animus eher in Fliegenden Holländern und sonstigen unbekannten Gästen vom Weltmeer ausgedrückt, nie ganz bestimmt fassbar, proteushaft und motorisch bewegt. Diese Ausdrücke erscheinen namentlich in Träumen, in der konkreten Wirklichkeit können es Heldentenöre, Boxerchampions, grosse Männer in fernen, unbekannten Städten sein" (BIU, 104f).

 

Die Selbstregulation

 

Wie spielt sich nun die Selbstregulation im einzelnen ab? Je starrer die Persona, desto dramatischer und undifferenzierter der Schatten und die Anima (Jacobi, 179-181). Ist die Persona eine allzu künstliche Stilisierung, wird sie zu sehr als Schutz- oder Aushängeschild vor sich her getragen, dann steigt die Gefahr, den inneren Grössen zum Opfer zu fallen (Jacobi, 43f). Dann verlieren wir nicht nur zunehmend die Kontrolliertheit unseres Verhaltens, sondern werden auch von Begehren und Phantasien geplagt und - wir projizieren. Bildlich gesprochen, wenn die Persona nicht "durchlässig" ist, das heisst elastisch und modifizierbar, kann der Dampf nicht abgelassen werden, und Schatten wie Anima werden am andern gesehen.

 

Eine sture, d.h. undifferenzierte Persona - die Verleugnung des eigen- wie gegengeschlechtlichen Schattens mit ihren nicht nur dunklen, sondern auch lichten Seiten - hat nun auch undifferenzierte Schatten zur Folge.

Alles nimmt in der seelischen Dynamik extreme Formen an: Die "gute" Persona wird durch einen "bösen" Schatten aufgewogen, die Anima zerfällt in einen hochstilisierten und einen erniedrigten Teil. Und dann wird projiziert. Was dabei herauskommt, zeigt die Geschichte.

 

Die Geschichte: Archetypen setzen gewaltige Kräfte frei

 

Fast die ganze Menschheitsgeschichte durchzieht ein unheimlicher Drang, den Menschen entweder hoch zu stilisieren oder zu erniedrigen.

 

Pico della Mirandola stellte den Menschen, genauer den Mann, und zwar seine ideale Persona, in die Mitte der Welt, und gleichzeitig veranlasste der Papst zwei Theologen zu ihrem "Hexenhammer".

 

Die Inquisition hatte freilich schon in der Karolingerzeit mit der Schaffung "bischöflicher Sendgerichte" begonnen. Einerseits hatten sie Ketzern (den projizierten bösen Schatten) nachzuspüren, anderseits Hexen (die projizierte verachtete Anima), die mit dem Teufel in Verbindung standen ("Canon episcopi" 906).

Als um 1100 das Ritter-Ideal ("miles christianus" 1090) aufgestellt wurde, begannen die Kreuzzüge gegen die "Heiden" und die ersten Juden-Pogrome.

 

Bald nach 1200 wurden vom Papst die ersten richtigen Inquisitionsgerichte eingesetzt (1227). Von 1200 bis ca. 1350 wurden eine Million Albigenser umgebracht. Seit 1150 war die Verbrennung üblich, seit 1252 die Folter vom Papst als legitimes Mittel anerkannt.

 

Der erste Hexenprozess fand 1275 statt. Der Orden der Inquisition waren die Dominikaner, denen auch Thomas von Aquin angehörte. Ihre Konkurrenten waren die Franziskaner. Sie erhoben als Gegengewicht zu den Hexenvorstellungen die ebenfalls seit der Karolingerzeit vorhandene Vorstellung der "unbefleckten Empfängnis" Marias zum Dogma.

 

Also der gottesfürchtige Ritter als Gegenbild zum Ketzer, Heiden, Juden - Maria immacolata als Gegenbild zur Hexe, Zauberin, Wahrsagerin.

 

Das sind Archetypen. Und sie sind wirksam. Die Hexenverfolgungen dauerten 500 Jahre (bis 1792), und weit über eine Million Frauen fielen ihnen zum Opfer (nach Karlheinz Deschner, S. 487: 9 Mio.); die Inquisition wurde erst 1859 endgültig aufgehoben; Judenpogrome kennen wir noch aus jüngerer Zeit.

 

Kollektive Bilder lösen also gewaltige kollektive Aktionen aus. Und die Ambivalenz von Idealisierung einerseits, Verachtung anderseits ist beeindruckend. Manche Künstler spürten das. Ein schönes Beispiel dafür geben viele Marienfiguren: Die Jungfrau und Gottesmutter steht auf der Erdkugel um die sich die Schlange, Hinweis auf Eva, die Verführerin, ringelt. Oder an einigen Portalen gotischer Kirchen sind links und rechts zwei Frauenfiguren aufgestellt: Die eine symbolisiert die Ecclesia, also die richtige Kirche, die andere die Synagoge, die falsche Kirche, daher trägt sie einen zerbrochenen Stab und eine Augenbinde.

 

Wiederum: Es beginnt im Kindes- und Jugendalter

 

...

Es sind gerade diese uralten Widersprüchlichkeiten des Frauen-Bildes, welche auch heute, wenn sie extrem werden,  manche Ehe oder Partnerschaft belasten.

Wie kommt es dazu? Hat denn schon das Kleinkind und Kind eine Persona? Gewiss. Aber sie ist vorwiegend vom Umwelt-Ideal bestimmt. Ist dieses zu streng und einengend, lassen die Eltern dem Kind zuwenig seine Natürlichkeit, dann wird der Schatten schon früh ausgeprägt - denken Sie an das Trotzen - und die Anima resp. der Animus undifferenziert: Was die Mutter macht ist nicht viel anders als was die Dirne tut. Also Flucht in Tagträume, Phantasien.

 

Mit der, wie wir wissen, geschlechtsspezifischen Aufprägung des von der "Umwelt" gewünschten, erwarteten Ich, also der Persona, ist auch die Weltvermittlung verbunden. Gelingt sie nicht, dann kommt es zu den Extremen. Beispielsweise zum

 

1. verklemmten Muttersöhnchen mit der Persona absoluter Korrektheit (und der Handhaltung wie eine betende Maria)

 

2. zum verstossenen Muttersöhnchen mit der Persona des Märtyrers,

 

3. zum seelisch Geschädigten oder körperlich Misshandelten mit der Persona des Gleichgültigen oder Unerschütterlichen.

 

Wenn dagegen die Persona weder allzu starr, noch allzu überheblich, noch allzu bemitleidenswürdig ist, dann ist auch der Schatten nicht so dramatisch.

Und die Anima ist nicht so extrem. Statt dass sich dann Maria und die Hexe, eine Göttin und eine Dirne gegenüberstehen, bleibt das Frauenbild in einem engeren Rahmen. Nicht mehr masslose Idealisierung und Verachtung machen die Anima aus, sondern sie wird zu einer Frau mit Vorzügen und Nachteilen, die weder verehrt noch gehasst werden, sondern als "weiblich" akzeptiert.

 

Freilich: Damit es dazu kommt, muss die Weltvermittlung auf den verschiedenen Stufen in den ersten 20 Lebensjahren gelingen, und hernach ist auf eigenen Füssen der ebenso schwierige Weg der Selbstwerdung zu beschreiten.

 

Literatur

C. G. Jung: Die Beziehungen zwischen dem Ich und dem Unbewussten. Zürich: Rascher 1963 (= BIU; zuerst 1928).

C. G. Jung: Psychologie und Religion. Zürich: Rascher 1962 (= PR; zuerst 1940).

Jolande Jacobi: Die Psychologie von C. G. Jung. Zürich: Rascher, 4. Aufl. 1959 (zuerst 1939).

Frieda Fordham: An Introduction to Jung's Psychology. London: Penguin Books 1953;
dt.: Eine Einführung in die Psychologie C. G. Jungs. Zürich: Rascher 1959.

C. G. Jung: Erinnerungen, Träume, Gedanken. Aufgezeichnet und herausgegeben von Aniela Jaffé. Z&uum